Causas da evolução na regulação dos sistemas educativos

No contexto europeu, a questão da regulação dos sistemas educativos, prendendo-se embora com as políticas que enformam o sistema educativo de cada país, tende a tentar estabelecer uma ponte entre os vários métodos de regulação, notando-se uma visível tentativa de se chegar a um denominador comum, embora de âmbito alargado.

A propósito do conceito de regulação, estabelece Barroso (2005) uma interessante diferenciação entre regulação e regulamentação, que chama a atenção para o carácter mais abrangente do primeiro conceito, que não se constrange ao controle do cumprimento de regras que define a regulamentação. Em educação, afirma ainda o mesmo autor que a regulação tem como finalidade primeira medir a eficiência e eficácia do sistema como modo de permitir introduzir melhorias sistemáticas a partir da deteção de pontos fracos.

Enunciando uma definição de regulação comummente aceite, escreve Almeida (2005:3), citando Diebolt (2001),“a regulação é muito simplesmente aquilo que permite ao sistema funcionar e se transformar” e neste sentido, “permite compreender como e porquê um conjunto de elementos, de acções ou de indivíduos se organizam no seio de uma entidade global com o fim de prosseguir uma certa finalidade”.

Barroso (2005) parte do mesmo pressuposto, explicitando ainda, de acordo com  Bauby (2001), que a regulação de um grupo social decorrerá de um jogo de forças entre o interesse geral do grupo e os interesses pessoais de cada um dos seus elementos. São ainda diferenciadas por Barroso (2005) três dimensões essenciais da regulação, segundo Reynaud (1997 e 2003): a regulação institucional, com carácter normativo e funções de controlo; a  regulação situacional, ativa e autónoma, que parte da  produção de regras do jogo, reajustando-as quando necessário; e a regulação conjunta, que consiste na interação entre as duas primeiras.

O advento dos princípios neoliberais no contexto europeu produziu, segundo Dale (2008), transformações significativas a nível dos sistemas educativos, já que o papel interventivo do estado foi consideravelmente reduzido, não obstante não ter abdicado do seu papel regulador.

A relevância dada ao mercado teve repercussões na educação, já que o emprego implica um determinado perfil de formação. De acordo com Boaventura Sousa Santos (2004), citado por Dale (2008:14), “O Estado deixou de ser a agência de controlo das articulações entre os três pilares da regulação moderna (Estado, mercado e comunidade), para se tornar servidor do mercado e redesenhar a comunidade para se tornar no mesmo”. Assim, minimiza-se o papel do estado na economia, o que produz consequências no financiamento da educação.

A governação da educação deixa de ser, por outro lado, monopólio do estado, dada a emergência de organizações internacionais que detêm uma influência determinante e integradora, se o pudermos dizer assim.

As instâncias internacionais fundamentam, segundo Dale (2008) a sua intervenção na necessidade de homogeneizar a educação de modo a promover a “igualdade individual e progresso colectivo” (Meyer, 2001). No entanto, não é ingénua a relação entre a defesa da modernidade e o capitalismo, pois as competências diversificadas requeridas pelo progresso económico interferem nitidamente nos sistemas.

Por outro lado, a “gramática da escola” (Dale, 2008:17) está perfeitamente interiorizada pelas sociedades ocidentais, recorrendo os estados-nação aos sistemas educativos para afirmarem a sua identidade nacional e as suas tradições. Não obstante, apesar de os sistemas educativos terem sofrido metamorfoses sistemáticas, numa tentativa de acompanhar a competitividade, já numa lógica europeia e considerando a iniciativa privada a par do estado, “não há uma concepção comum sobre os fins da educação, como também não há uma melhor forma de os prosseguir, caso venham a ser identificados” (Dale, 2008: 18). Assim, instaura-se a necessidade de encontrar ferramentas fiáveis para avaliar a educação, medindo a sua eficácia, constatando-se que o seu contributo no âmbito da competitividade e da economia do conhecimento e aprendizagem ao longo da vida não é o desejável. Os fins e os meios destes sistemas educativos, de acordo com instâncias internacionais reconhecidas, necessitam de transformações profundas, no sentido de que se promova uma educação personalizada, que se abram as escolas a todos, generalizando-se o uso das novas tecnologias.

Aponta Dale (2008: 21) três fases de desenvolvimento de um Espaço Europeu de Educação (EEE): a fase 1- “Pré-Lisboa”, em que havia a finalidade de se chegar a uma “concepção comum de educação”; a fase 2 – “Lisboa 2000/2005”, que já preconiza a identificação de problemas, numa coordenação política comum, mas com meios diversos; a fase três, designada “Lisboa pós revisão de médio prazo”, que defende objetivos comuns e uma via comum. A Europa passa a ter um papel central., aproveitando os pontos fracos da situação para gerar uma estratégia que promove a qualidade como finalidade primeira, passando a definir-se objetivos de modo cooperativo a partir de 2000. Os pressupostos de avaliação são de cunho essencialmente técnico, numa tentativa de combinar a construção da unidade europeia com a viabilização da diversidade nacional.

Deste modo, no sentido da construção do EEE, o Método Aberto de Coordenação (MAC) vem tentar resolver um impasse político decorrente das limitações da regulação e do consenso: “Prometia consegui-lo sobretudo pela possibilidade que oferecia de gerar convergência regional com diversidade nacional”(Dale, 2008, 23). A instituição internacional de benchmarks de desempenho (boas práticas) constitui uma ferramenta política utilizada no alinhamento supranacional, permitindo a apresentação, sob um ponto de vista técnico, de opções a que subjaz uma negociação de índole política, alargando o timing de resposta aos problemas e deslocando o centro decisor. Assim, a decisão política na EU foi “transformada em matéria de resolução técnica de problemas entre parceiros no sistema e não no resultado da resolução política de conflitos políticos entre diferentes interesses.” (Dale, 2008: 26), numa lógica de proscrição ao invés de prescrição.

A avaliação do progresso da agenda de Lisboa concluiu que os resultados não podiam ser considerados satisfatórios, optando-se por redirecionar os objetivos e formulando-se um programa de aprendizagem ao longo da vida, considerada em 2010 condição essencial para se alcançarem os objetivos de Lisboa, numa lógica de reforço do modelo social europeu. A acrescer aos princípios e referenciais comuns, foi criado o “Grupo de Coordenação e Educação 2010”, no seio do qual interagem representantes ministeriais e parceiros sociais, para além da adoção de novas metodologias, sustentadas em “clusters de países centrados em questões essenciais” (Dale, 2008: 27). Dale (2008) sublinha a relevância dada à aprendizagem ao longo da vida, alçada a referência do programa de trabalho da EU, retomando os procedimentos que sucederam à II Guerra Mundial, mas consistindo agora no grande argumento de resposta aos desafios da globalização.

A avaliação dos sistemas educativos europeus tem vindo, em virtude das deliberações e recomendações emanadas pela União Europeia, que estabeleceu como meta estabelecer-se como espaço de referência a nível da educação, defendendo a articulação de políticas a partir de pressupostos considerados técnicos, a sofrer uma evolução significativa. Se, inicialmente, se verificava que nos países com sistema educativo descentralizado o peso da avaliação externa das instituições se traduzia na reputação da escola em causa, trazendo consequências óbvias em termos de procura pelo público estudantil, nos países em que o peso da escola pública é ainda preponderante e existe uma forte centralização, os efeitos da avaliação externa não tem tido grande efeito. No entanto, esta situação tem vindo a evoluir, sendo que, em Portugal, os efeitos da avaliação externa se refletem em vantagens concedidas pela tutela a nível de créditos horários, para além da divulgação dos resultados que poderá influenciar a procura. As práticas de avaliação interna das escolas também têm vindo a ser incentivadas, no sentido de levar as instituições a refletir sobre como poderão melhorar o serviço educativo.

Os critérios de eficiência e eficácia, na avaliação externa em Portugal, têm em consideração os padrões europeus. Podemos afirmar, também, que, nos países em que o ensino privado tem uma representatividade maior, a regulação, por parte do estado e por influência das decisões comunitárias, tem vindo reforçar-se.

Referências bibliográficas:

ALMEIDA, A. (2005). "Noção de Regulação e Modos de Regulação da Educação", in Os fluxos escolares dos alunos como analisador dos modos de regulação local do Sistema Educativo (Dissertação de Mestrado). Lisboa: FPCE.

BARROSO, J. (2005). "O Estado, a Educação e a Regulação das Políticas Públicas", in Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, pp. 725-751, Especial Outubro. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a02.pdf.

DALE, R. (2008). "Construir a Europa através de um Espaço Europeu de Educação", in Revista Lusófona de Educação, 2008, 11, pp. 13-30. Lisboa: Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação (CeiEF) da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Disponível em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n11/n11a02.pdf.

RAMOS, C. (2001). "Regulação dos Sistemas Educativos - O Caso Português", in Os processos de autonomia e descentralização à luz das teorias de regulação social: o caso das políticas públicas de Educação em Portugal (Tese de Doutoramento). Monte de Caparica: FCT/UNL. Disponível em http://hdl.handle.net/10362/1009.

ROGGERO, P. (2002). "Avaliação dos sistemas educativos nos países da União Europeia: de uma necessidade problemática a uma prática complexa desejável", in EccoS Rev. Cient. nº 2, v. 4, pp.31-46. São Paulo: UNINOVE. Disponível em http://redalyc.uaemex.mx/pdf/715/71540203.pdf.