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Causas da evolução na regulação dos sistemas educativos

No contexto europeu, a questão da regulação dos sistemas educativos, prendendo-se embora com as políticas que enformam o sistema educativo de cada país, tende a tentar estabelecer uma ponte entre os vários métodos de regulação, notando-se uma visível tentativa de se chegar a um denominador comum, embora de âmbito alargado.

A propósito do conceito de regulação, estabelece Barroso (2005) uma interessante diferenciação entre regulação e regulamentação, que chama a atenção para o carácter mais abrangente do primeiro conceito, que não se constrange ao controle do cumprimento de regras que define a regulamentação. Em educação, afirma ainda o mesmo autor que a regulação tem como finalidade primeira medir a eficiência e eficácia do sistema como modo de permitir introduzir melhorias sistemáticas a partir da deteção de pontos fracos.

Enunciando uma definição de regulação comummente aceite, escreve Almeida (2005:3), citando Diebolt (2001),“a regulação é muito simplesmente aquilo que permite ao sistema funcionar e se transformar” e neste sentido, “permite compreender como e porquê um conjunto de elementos, de acções ou de indivíduos se organizam no seio de uma entidade global com o fim de prosseguir uma certa finalidade”.

Barroso (2005) parte do mesmo pressuposto, explicitando ainda, de acordo com  Bauby (2001), que a regulação de um grupo social decorrerá de um jogo de forças entre o interesse geral do grupo e os interesses pessoais de cada um dos seus elementos. São ainda diferenciadas por Barroso (2005) três dimensões essenciais da regulação, segundo Reynaud (1997 e 2003): a regulação institucional, com carácter normativo e funções de controlo; a  regulação situacional, ativa e autónoma, que parte da  produção de regras do jogo, reajustando-as quando necessário; e a regulação conjunta, que consiste na interação entre as duas primeiras.

O advento dos princípios neoliberais no contexto europeu produziu, segundo Dale (2008), transformações significativas a nível dos sistemas educativos, já que o papel interventivo do estado foi consideravelmente reduzido, não obstante não ter abdicado do seu papel regulador.

A relevância dada ao mercado teve repercussões na educação, já que o emprego implica um determinado perfil de formação. De acordo com Boaventura Sousa Santos (2004), citado por Dale (2008:14), “O Estado deixou de ser a agência de controlo das articulações entre os três pilares da regulação moderna (Estado, mercado e comunidade), para se tornar servidor do mercado e redesenhar a comunidade para se tornar no mesmo”. Assim, minimiza-se o papel do estado na economia, o que produz consequências no financiamento da educação.

A governação da educação deixa de ser, por outro lado, monopólio do estado, dada a emergência de organizações internacionais que detêm uma influência determinante e integradora, se o pudermos dizer assim.

As instâncias internacionais fundamentam, segundo Dale (2008) a sua intervenção na necessidade de homogeneizar a educação de modo a promover a “igualdade individual e progresso colectivo” (Meyer, 2001). No entanto, não é ingénua a relação entre a defesa da modernidade e o capitalismo, pois as competências diversificadas requeridas pelo progresso económico interferem nitidamente nos sistemas.

Por outro lado, a “gramática da escola” (Dale, 2008:17) está perfeitamente interiorizada pelas sociedades ocidentais, recorrendo os estados-nação aos sistemas educativos para afirmarem a sua identidade nacional e as suas tradições. Não obstante, apesar de os sistemas educativos terem sofrido metamorfoses sistemáticas, numa tentativa de acompanhar a competitividade, já numa lógica europeia e considerando a iniciativa privada a par do estado, “não há uma concepção comum sobre os fins da educação, como também não há uma melhor forma de os prosseguir, caso venham a ser identificados” (Dale, 2008: 18). Assim, instaura-se a necessidade de encontrar ferramentas fiáveis para avaliar a educação, medindo a sua eficácia, constatando-se que o seu contributo no âmbito da competitividade e da economia do conhecimento e aprendizagem ao longo da vida não é o desejável. Os fins e os meios destes sistemas educativos, de acordo com instâncias internacionais reconhecidas, necessitam de transformações profundas, no sentido de que se promova uma educação personalizada, que se abram as escolas a todos, generalizando-se o uso das novas tecnologias.

Aponta Dale (2008: 21) três fases de desenvolvimento de um Espaço Europeu de Educação (EEE): a fase 1- “Pré-Lisboa”, em que havia a finalidade de se chegar a uma “concepção comum de educação”; a fase 2 – “Lisboa 2000/2005”, que já preconiza a identificação de problemas, numa coordenação política comum, mas com meios diversos; a fase três, designada “Lisboa pós revisão de médio prazo”, que defende objetivos comuns e uma via comum. A Europa passa a ter um papel central., aproveitando os pontos fracos da situação para gerar uma estratégia que promove a qualidade como finalidade primeira, passando a definir-se objetivos de modo cooperativo a partir de 2000. Os pressupostos de avaliação são de cunho essencialmente técnico, numa tentativa de combinar a construção da unidade europeia com a viabilização da diversidade nacional.

Deste modo, no sentido da construção do EEE, o Método Aberto de Coordenação (MAC) vem tentar resolver um impasse político decorrente das limitações da regulação e do consenso: “Prometia consegui-lo sobretudo pela possibilidade que oferecia de gerar convergência regional com diversidade nacional”(Dale, 2008, 23). A instituição internacional de benchmarks de desempenho (boas práticas) constitui uma ferramenta política utilizada no alinhamento supranacional, permitindo a apresentação, sob um ponto de vista técnico, de opções a que subjaz uma negociação de índole política, alargando o timing de resposta aos problemas e deslocando o centro decisor. Assim, a decisão política na EU foi “transformada em matéria de resolução técnica de problemas entre parceiros no sistema e não no resultado da resolução política de conflitos políticos entre diferentes interesses.” (Dale, 2008: 26), numa lógica de proscrição ao invés de prescrição.

A avaliação do progresso da agenda de Lisboa concluiu que os resultados não podiam ser considerados satisfatórios, optando-se por redirecionar os objetivos e formulando-se um programa de aprendizagem ao longo da vida, considerada em 2010 condição essencial para se alcançarem os objetivos de Lisboa, numa lógica de reforço do modelo social europeu. A acrescer aos princípios e referenciais comuns, foi criado o “Grupo de Coordenação e Educação 2010”, no seio do qual interagem representantes ministeriais e parceiros sociais, para além da adoção de novas metodologias, sustentadas em “clusters de países centrados em questões essenciais” (Dale, 2008: 27). Dale (2008) sublinha a relevância dada à aprendizagem ao longo da vida, alçada a referência do programa de trabalho da EU, retomando os procedimentos que sucederam à II Guerra Mundial, mas consistindo agora no grande argumento de resposta aos desafios da globalização.

A avaliação dos sistemas educativos europeus tem vindo, em virtude das deliberações e recomendações emanadas pela União Europeia, que estabeleceu como meta estabelecer-se como espaço de referência a nível da educação, defendendo a articulação de políticas a partir de pressupostos considerados técnicos, a sofrer uma evolução significativa. Se, inicialmente, se verificava que nos países com sistema educativo descentralizado o peso da avaliação externa das instituições se traduzia na reputação da escola em causa, trazendo consequências óbvias em termos de procura pelo público estudantil, nos países em que o peso da escola pública é ainda preponderante e existe uma forte centralização, os efeitos da avaliação externa não tem tido grande efeito. No entanto, esta situação tem vindo a evoluir, sendo que, em Portugal, os efeitos da avaliação externa se refletem em vantagens concedidas pela tutela a nível de créditos horários, para além da divulgação dos resultados que poderá influenciar a procura. As práticas de avaliação interna das escolas também têm vindo a ser incentivadas, no sentido de levar as instituições a refletir sobre como poderão melhorar o serviço educativo.

Os critérios de eficiência e eficácia, na avaliação externa em Portugal, têm em consideração os padrões europeus. Podemos afirmar, também, que, nos países em que o ensino privado tem uma representatividade maior, a regulação, por parte do estado e por influência das decisões comunitárias, tem vindo reforçar-se.

Referências bibliográficas:

ALMEIDA, A. (2005). "Noção de Regulação e Modos de Regulação da Educação", in Os fluxos escolares dos alunos como analisador dos modos de regulação local do Sistema Educativo (Dissertação de Mestrado). Lisboa: FPCE.

BARROSO, J. (2005). "O Estado, a Educação e a Regulação das Políticas Públicas", in Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, pp. 725-751, Especial Outubro. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a02.pdf.

DALE, R. (2008). "Construir a Europa através de um Espaço Europeu de Educação", in Revista Lusófona de Educação, 2008, 11, pp. 13-30. Lisboa: Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação (CeiEF) da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Disponível em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n11/n11a02.pdf.

RAMOS, C. (2001). "Regulação dos Sistemas Educativos - O Caso Português", in Os processos de autonomia e descentralização à luz das teorias de regulação social: o caso das políticas públicas de Educação em Portugal (Tese de Doutoramento). Monte de Caparica: FCT/UNL. Disponível em http://hdl.handle.net/10362/1009.

ROGGERO, P. (2002). "Avaliação dos sistemas educativos nos países da União Europeia: de uma necessidade problemática a uma prática complexa desejável", in EccoS Rev. Cient. nº 2, v. 4, pp.31-46. São Paulo: UNINOVE. Disponível em http://redalyc.uaemex.mx/pdf/715/71540203.pdf.

Nós e a Europa

A globalização decorrente de evolução tecnológica que está na base da “sociedade do conhecimento” implica a consciencialização política da necessidade de adequar os sistemas educativos ao contexto social, económico e cultural.

No sentido de acompanhar o evoluir da sociedade global, que não se compadece com fronteiras, a União Europeia, dada a livre circulação e interdependência económica do espaço comunitário, sentiu a necessidade de ajustar os sistemas educativos dos países que a integram, internacionalizando-os.

Deste modo, foi definida em 2000, no Conselho Europeu realizado em Lisboa, a designada “Estratégia de Lisboa”, enunciando-se a finalidade de reforçar a importância atribuída à educação e ao seu papel no desenvolvimento global, visando a adaptação dos sistemas de educação e formação europeus à sociedade do conhecimento.

Na sequência desta iniciativa, diversos documentos foram sendo publicados, destacando-se, entre outros o Relatório do Conselho Europeu de Estocolmo, em Março de 2001, sobre “Os objectivos futuros concretos dos sistemas de educação e formação”; o “Programa pormenorizado sobre o seguimento dos objectivos dos sistemas de educação e formação na Europa, da responsabilidade do Conselho Europeu de Barcelona, em março de 2002; o relatório intercalar conjunto “Programa de Trabalho Educação e Formação 2010” do Conselho Europeu de Bruxelas, em março de 2004.

Da estratégia concertada, abrangendo todos os países da União, apesar da diversidade dos modelos de sistemas educativos que integram, ressaltam três objetivos primordiais, a atingir atá 2010:

1. “Aumentar a qualidade e eficácia dos sistemas de formação e educação na União Europeia”;
2. “Facilitar o acesso de todos aos sistemas de educação e formação”;
3. “Abrir ao mundo exterior os sistemas de educação e de formação”.

Segundo Ramos (2012: 126), as reformas não se querem imediatas, mas prevê-se uma realização gradual, de acordo com o espírito solidário europeu. E muitas delas fazem já sentir o seu efeito.

Pretende-se, através desta estratégia, o reconhecimento da Europa no contexto mundial, enquanto espaço de qualidade e relevância no que concerne às instituições de educação e formação, estabelecendo-se como referência os espaços considerados mais bem sucedidos a nível mundial, como os Estados Unidos e o Japão. Estabeleceram-se uma série de indicadores que os diferentes estados europeus vão tentando atingir, à medida das suas possibilidades. A avaliação dos resultados, deve efetuar-se de acordo com os mesmos pressupostos em toda a União. Veja-se o “Estado da Educação 2013”, da autoria do Conselho Nacional de Educação (CNE) e os quadros comparativos que apresenta.

No sentido de prosseguir esta finalidade, dá-se realce à profissão docente e à sua caracterização, à diversidade de formações daqueles que acedem à profissão, à formação contínua, nomeadamente à aquisição de novas competências no que concerne às TIC, às línguas estrangeiras, à troca de experiências, à divulgação de boas práticas, à melhoria das condições de trabalho (que não se verifica), ao sistema de promoções.

No acima mencionado “Estado da Educação 2013” refere-se a provecta média de idades dos docentes portugueses, pormenor preocupante. Menciona-se o acréscimo de despesa que implicam profissionais em escalões muito elevados, bem como a necessidade de lhes proporcionar formação contínua. Por outro lado, é patente, também, o facto de, no que respeita às habilitações apresentadas, se ter verificado um aumento percentual de docentes com grau de mestre e doutoramento.

É um facto que a “reciclagem” do corpo docente, particularmente no que respeita ao uso proficiente das novas tecnologias, ainda é algo incipiente em Portugal; no entanto, muito se tem avançado. Mais preocupante será o facto de as metodologias não se terem vindo a atualizar, em muitos casos, de modo a articular a consistência da erudição tradicional com pedagogias mais centradas no aluno.

Por outro lado, o enfoque nos professores tem, no entanto, a formação do aluno como grande objetivo, considerando-se primordial desenvolver a numeracia e literacia, as competências essenciais em ciências, matemática e tecnologias, o domínio de  línguas estrangeiras, o “aprender a aprender”, competências sociais, o empreendedorismo e a cultura geral. Em Portugal, os resultados obtidos pelos alunos não são ainda os desejáveis, embora possa registar-se uma evolução positiva. É necessário, então, desenvolver as competências necessárias à sociedade do conhecimento.

A validação de competências, algumas delas em contexto de trabalho, tem também vindo a ser promovida, ou já o foi. A educação e alfabetização de adultos é também importante, sendo que neste aspeto ainda há caminho a percorrer, sendo particularmente difícil convencer as camadas menos favorecidas da população de que a educação pode marcar a diferença nas suas vidas.

Em terceiro lugar, para assegurar que todos tenham acesso às tecnologias da informação e comunicação, já muitas iniciativas tiveram lugar, desde a formação de professores em competências digitais à criação de disciplinas no secundário, e depois no ensino básico, que habilitassem os jovens a dominar com alguma mestria as referidas tecnologias.

Note-se que uma utilização proficiente das TIC por parte dos docentes não é ainda muito comum nas escolas portuguesas, há frequentemente um uso inadequado, porque exagerado e despropositado, outras vezes não se usam quaisquer tecnologias inovadoras por questão de princípio ou por insegurança. Seria interessante que existissem mais trocas de experiências a este respeito. A utilização conjugada de diversas metodologias parece-me o mais adequado e motivador para os alunos.

É de sublinhar que, após o equipamento sistemático das escolas com material informático, não se tem verificado grande cuidado com a manutenção e atualização do mesmo.

No que respeita ao aumento do número de pessoas a frequentar cursos técnicos e científicos, em Portugal tem-se registado um aumento significativo de estudantes a optar por cursos profissionais ou por institutos politécnicos, o que indica que pretendem preparar-se para o desempenho de funções na vida ativa. O que não se verifica, por vezes, é uma articulação entre os cursos proporcionados e as saídas profissionais disponíveis, o que, em termos sociais, vem trazer grandes assimetrias.

A otimização da utilização dos recursos disponíveis implica uma gestão eficiente dos mesmos, podendo proceder-se a protocolos e parcerias entre instituições, como acontece em Portugal, por exemplo, no âmbito dos contratos de autonomia das escolas secundárias, que estabelecem parcerias com instituições, algumas delas de ensino superior, que lhes facultam formação.

A autoavaliação prevista é de extrema importância, pois permite verificar as lacunas a preencher e os pontos fracos a resolver.

O segundo objetivo estratégico, facilitar o acesso de todos aos sistemas de educação e de formação, aponta para a aprendizagem ao longo da vida como finalidade principal. Tem em vista permitir não apenas a atualização e aquisição de novas competências a pessoas que possuem determinada profissão, mas permite também o acesso a qualquer outra área, o que se justifica quando determinadas profissões deixam de existir.

O acesso de todos às ferramentas que permitam a integração na sociedade do conhecimento implica uma grande flexibilidade e variedade de recursos, através de toda uma rede de instituições que o possibilitem e que validem os esforços e saberes já alcançados ao longo da vida.

Em Portugal, embora se verifiquem avanços, há ainda uma percentagem significativa da população sem qualquer formação. Por outro lado, dada a crise em que vivemos, a aquisição de novas competências, embora por vezes proporcionada, nem sempre é aproveitada.

Urge, então, tornar a aprendizagem mais atrativa e consciencializar as pessoas de que lhes é importante aprenderem ao longo da vida, mesmo que as vantagens económicas não sejam imediatas. Para tal, é muito importante a forma como se processa a aprendizagem, a adequação dos conteúdos e os métodos utilizados. Afinal, tudo acaba por se relacionar com o papel do professor, a nível micro.

As instituições de ensino a distância vieram oferecer um leque de escolhas que facilita a vida de quem tem pouco tempo disponível mas quer aperfeiçoar ou dilatar os seus conhecimentos numa determinada área.

É relevante também a cidadania ativa, por isso as escolas promovem frequentemente uma nova disciplina, “Educação para a cidadania” para além da promoção dos valores de cidadania inerentes a muitos dos programas, nomeadamente nos de Português. As questões de igualdade também devem ser preservadas e é cada vez em maior grau a atenção que lhes é prestada. No entanto, continuam a manifestar-se, em muitos contextos por essa Europa fora, atitudes de discriminação lamentáveis.

Os grupos mais desfavorecidos devem ser incentivados a adquirir educação formal, o que por vezes não é tarefa fácil, embora estejam sistematizados, em Portugal, os procedimentos a efetuar em casos de abandono escolar.Os números falam por si. 

O objetivo estratégico número 3 implica o reforço das ligações com o mundo do trabalho, a investigação e a sociedade em geral.

No que respeita a este assunto, se, por um lado, há instituições e parcerias muito bem conseguidas, há, por outro lado, instituições de ensino superior, ou até cursos profissionais do secundário que formam estudantes que podem considerar-se sérios candidatos ao desemprego, o que traz, como já se afirmou, graves consequências sociais. A aprendizagem de uma ou mais línguas estrangeiras vem permitir uma mobilidade que pode, por vezes, resolver alguns problemas. E tem provado ser uma mais-valia nos últimos tempos!

Em segundo lugar, pretende-se a garantia da compatibilidade entre os diferentes sistemas educativos europeus, de tal forma que os cidadãos possam transitar de um sistema para outro, usufruindo das mais-valias de cada um e enriquecendo a sua experiência. Neste sentido, tomaram-se iniciativas, como o processo de Bolonha, compatibilizando-se os graus de certificação das instituições de ensino superior, bem como as unidades de crédito que configuram os diferentes cursos oferecidos. A tal resolução juntam-se os programas de intercâmbio universitário, como o “Erasmus”, para além de outras iniciativas, como parcerias com estabelecimentos de ensino de diferentes países. A larga escala a que os nossos quadros jovens têm emigrado nos últimos anos é uma prova de que o ensino superior tem evoluído. Algumas das nossas universidades detêm já uma reputação de nomeada no cômputo internacional, embora deva registar-se o número imenso de jovens licenciados e mestres no desemprego, provavelmente porque não existe ainda a articulação desejável entre o mundo do ensino superior e as necessidades da economia.

Por último, pretende-se o reforço da cooperação europeia como única forma de tornar eficazes grande parte destas iniciativas, a não se verificar uma ação conjugada ou caso esta se manifeste ineficaz nada será conseguido. Os indicadores para medir a eficácia de todas estas medidas permitem ajuizar do grau de prossecução dos objetivos.

Em conclusão, todo este programa de intenções tem vindo a ser posto em prática, sendo de sublinhar que existem ainda muitas questões por resolver. Problemas como a iliteracia e a solução de questões matemáticas vêm provar que há um longo caminho a percorrer.

O desemprego traz também questões relacionadas com a coesão social por vezes não muito fáceis de solucionar, pois as pessoas não têm muitas vezes autonomia e vontade suficientes para encarar a aquisição de competências diferentes como uma mais-valia e não uma desvantagem.

Julgo que o mais importante será conseguir-se uma mudança de mentalidades. O enfoque na educação ao longo da vida justifica-se plenamente, quer pelo envelhecimento da população, quer pela necessidade de reconversão profissional, quer pela necessidade que as pessoas sentem de se valorizar e adquirir novas competências. Um sinal de importância que tal conceito nos trouxe será o êxito incontestável que vão tendo as universidades da 3ª idade.

Bibliografia:
Conselho Nacional da Educação, "Estado da Educação 2013".
Jornal Oficial da União Europeia. "Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de dezembro de 2006 sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida".
Jornal Oficial das Comunidades Europeias.2002,"Programa de trabalho pormenorizado sobre o seguimento dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa".
Ramos, Conceição Castro. "Estratégia de Lisboa - Programa de Trabalho "Educação e Formação 2010"".
Ramos, Conceição Castro. 2012, Os sistemas educativos da União Europeia, Lisboa:Universidade Aberta.

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Modelos e tendências evolutivas nos sistemas educativos

Os sistemas educativos, enquanto conjugações organizadas e coerentes de elementos, com a finalidade de educar os indivíduos, inseridos em sociedades, são organizados a partir de vetores que configuram os seus princípios orientadores. Os sistemas educativos interagem com as sociedades, ajustando-se sistematicamente à sua evolução, ou devendo ajustar-se à sua evolução. As clivagens entre os sistemas educativos e a sociedades que integram trazem sérias repercussões de vária ordem, nomeadamente no funcionamento da economia.

Os sistemas educativos europeus têm a sua origem no século XIX (Archer,1984), decorrendo das modificações causadas pela Revolução Francesa (educação estatal centralizada) e das lutas sociais em Inglaterra (educação descentralizada). Estes enquadram diferentes tipos de escolas, que vão da escola única (escandinava) à escola polivalente (britânica), passando pela escola de ensino diferenciado (germânica) e pela escola de tronco comum (Europa mediterrânica) (Ramos, 2011). A inserção no mercado de trabalho é valorizada, principalmente em sistemas de tipo diferenciado. Assim, o tipo de escola depende, também, da formação necessária para integrar determinada sociedade e da afinação entre esta e o sistema educativo. A rapidez com que a sociedade do conhecimento vai evoluindo, criando novos contextos de produção, traz dificuldades de ajustamento.

Do ponto de vista organizacional (Formosinho 1986)), os sistemas educativos podem seguir um modelo centralizado, em que as decisões são tomadas no topo da hierarquia e as bases as executam, ou descentralizado, em que há tal autonomia que as bases têm poder decisório, o que facilita a tomada de opções atempada e com conhecimento de causa. Os sistemas educativos centralizados podem, ainda, definir-se segundo diferentes graus de centralização. Assim, a centralização é concentrada quando todas as decisões são tomadas pelo organismo central, ao passo que pode considerar-se desconcentrada quando o poder central delega competências, classificando-se então como originária, fragmentada ou coordenada. Considera-se, em geral, que a descentralização será um sinal de maturidade política e exercício de cidadania.

As novas tecnologias da web social têm vindo a provocar transformações imensas na sociedade contemporânea, através do acesso facilitado e imediato à informação e à partilha de conhecimentos a nível global. Ora, os sistemas educativos têm tido alguma dificuldade em acompanhar a vanguarda tecnológica, o que causa, frequentemente, desmotivação e desinteresse no público-alvo, composto por estudantes que estão muito habituados a utilizar essas mesmas tecnologias fora do contexto escolar. A escola, sendo embora um garante da manutenção de alguma tradição, não deve cortar os laços com a realidade que a circunda, sob pena de se tornar obsoleta. Tendo em consideração que o conceito de educação tem hoje um sentido abrangente, não implicando apenas conteúdos, mas também competências, para além de incluir a formação ao longo da vida, é vital a sua articulação com a “sociedade do conhecimento”, o que implica, entre outros aspetos, o domínio das novas tecnologias. São necessários constantes upgrades, sob pena de se sofrerem desatualizações quase irreversíveis. Deste modo, pode concluir-se que os sistemas educativos estão hoje, mais que nunca, a repensar-se de modo a obviar a obsolescência.

Tem-se verificado uma evolução muito marcada nos últimos anos, embora nem em todas as escolas com a mesma intensidade. Há a consciência de que o novo e o antigo devem harmonizar-se, encontrando-se um ponto de equilíbrio.

Deste modo, surge o blended learning como um método em que confluem diversas técnicas de ensino (ensino a distância, ensino presencial, utilização das TIC – plataformas, facebook, you tube, …) constituindo-se o aluno como elemento central, convidado a construir o seu conhecimento, e a quem se fornece feed back constante (Monteiro. et al. 2013). A técnica a utilizar será sempre a que mais se adequa ao público-alvo e à matéria a tratar, podendo-se fazer as combinações necessárias ao sucesso da aprendizagem. Como implica a ação do aluno constantemente monitorizada e motivada, torna-se capaz de vencer a inércia característica das salas de aula sonolentas. Este método pode, então associar aulas expositivas a trabalhos de grupo, a exercícios ou trabalhos online, ao uso de todos os métodos considerados propícios a uma aprendizagem profícua numa determinada situação. A adequação dos materiais e o papel do professor são de enorme relevância. Nos casos em que recorre com frequência às TIC, este método acaba por ser bem menos oneroso que os restantes. Assim, de acordo com Delors, aprende-se a conhecer, a fazer, a conviver com os outros e a ser. Há, no entanto, que respeitar o direito à diferença e que resguardar os valores identitários. 

Blended Learning: Transforming Classrooms with Technology

As sociedades contemporâneas e os sistemas educativos

“Canto, e canto o presente, e também o passado e o futuro,
 Porque o presente é todo o passado e todo o futuro
E há Platão e Virgílio dentro das máquinas e das luzes elétricas
Só porque houve outrora e foram humanos Virgílio e Platão,
E pedaços do Alexandre Magno do século talvez cinquenta,
Átomos que hão de ir ter febre para o cérebro do Ésquilo do século cem”

 Álvaro de Campos, “Ode Triunfal” 

 A contemporaneidade caracteriza-se pela evolução vertiginosa, a qual se opera a um ritmo alucinante, mais acelerado que o dos triunfos da técnica cantados na citação em epígrafe (início do século XX), e causadora de ainda maior perplexidade e fascínio. 

A “sociedade do conhecimento” (Calle E Da Silva. 2008) destronou a sociedade industrial, pois o conhecimento tornou-se o motor do desenvolvimento dos países, consubstanciando qualquer estratégia de poder, em substituição das matérias-primas e do capital. A inovação decorrente da evolução das novas tecnologias da comunicação e da informação está na base desta transfiguração, a qual determinou a globalização. 

 Consequentemente, avolumaram-se as disparidades e assimetrias a nível económico e social, evidenciadas pela globalização, que tudo torna público e notório, mesmo o que anteriormente não seria notado. À intensificação da evolução, potenciada pelas mudanças no modo e no fluxo de comunicação nos países desenvolvidos, que permitem a articulação e a conjugação de esforços entre países e organizações, bem como uma maior rapidez na disseminação da informação, contrapõem-se as dificuldades dos que não possuem os requisitos básicos para integrar de forma plena esta sociedade global. Assim, há que considerar os pré-requisitos mencionados por de Calle e Da Silva (2008), referindo Mattelart (2002), a propósito da “democratização do conhecimento”, explicitando que é necessária uma “base” de “conhecimento e experiência” para que os indivíduos sejam capazes de receber o dito conhecimento. 

 Segundo Calle e Da Silva, referindo Callon, a inovação, por outro lado, não exclui a tradição, mas alimenta-se dela. A identidade e o sentido são, por isso, essenciais, principalmente quando se fala de educação. 

A educação, na sociedade do conhecimento, é fator determinante e vital, implicando não apenas uma formação de base, mas a formação ao longo da vida, visto serem necessárias atualizações constantes para que se possa acompanhar o ritmo do desenvolvimento das sociedades, principalmente no que diz respeito às novas tecnologias e aos avanços das ciências. 

 Os sistemas educativos, como a etimologia da própria designação indica, têm como finalidade essencial o estabelecimento de relações, de laços.

 Segundo Ramos (2007), a educação tem como primeiro objetivo “o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social”, sublinhando a relevância das vertentes tecnológica e científica. 

 Os sistemas educativos não se concebem, nos tempos que correm, divorciados da tecnologia, sob pena de a escola se tornar obsoleta. Assim, veja-se o desempenho de muitas universidades que são, devido às sinergias que desenvolvem, motores do conhecimento, trabalhando frequentemente em parcerias com instituições congéneres ou outras. E o poder decorre do conhecimento. 

Constitui, por outro lado, preocupação relevante a questão da equidade, já que existem variáveis que não permitem a inclusão plena, quer das sociedades menos desenvolvidas, incapazes de utilizar as ferramentas científicas e tecnológicas com proficiência, quer do universo feminino, pois existem sociedades em que a educação é ainda vedada à mulher. O modelo educativo único, remanescente em algumas sociedades, funciona também como um constrangimento ao desenvolvimento pleno e harmonioso do indivíduo. 

 Os sistemas educativos, tendo como finalidade a formação do indivíduo e o seu desenvolvimento ao longo da vida (sabendo-se que devem ter como referência o mundo global e não apenas uma cidade ou um país), devem integrar a sociedade do conhecimento, nomeadamente no que se refere à utilização das novas tecnologias, facilitadoras da pesquisa e da difusão do conhecimento. Só assim potenciarão o desenvolvimento dos países e dos indivíduos enquanto elementos de um universo global. 

No nosso país, de acordo com a lei de bases do sistema educativo português, este deverá ter em vista o desenvolvimento harmonioso do indivíduo, privilegiando a responsabilidade, a autonomia e a solidariedade e valorizando a dimensão do trabalho (Lei nº 49/2005, de 30 de agosto). 

 No documento em que se definem os quatro “pilares” da educação configurados por Delors, isto é, o aprender a conhecer (compreensão), aprender a fazer (agir sobre o meio), aprender a viver juntos (cooperação) e aprender a ser, de modo global, preconiza-se também o desenvolvimento do indivíduo em todas as vertentes. 

Tendo, então, os sistemas educativos a finalidade de facilitar a integração dos indivíduos na sociedade do conhecimento, que é aquela em que todos vivemos, devem os métodos utilizados promover a autonomia na construção do saber, e a cooperação, no sentido em que a conjugação de esforços é sempre profícua e enriquecedora, não esquecendo o reforço das vertentes ética e moral, as quais, em princípio, estariam implícitas, mas que são, por vezes, relegadas para segundo plano. Integrando o sistema, figuram, a par de professores e alunos, os pais e encarregados de educação, bem como a comunidade educativa, tendo sempre em linha de conta o contexto global. 

As modificações e adaptações necessárias à criação de laços mais profundos entre o sistema educativo e a sociedade em que se enquadra está em processo de operacionalização, no que a Portugal diz respeito. A heterogeneidade dos intervenientes no processo leva a que este decorra de modos diversos. Existe ainda alguma relutância e falta de naturalidade na utilização das tecnologias da comunicação por parte de alguns professores, o que traz constrangimentos vários, os quais poderão ser ultrapassados através do trabalho cooperativo e da formação de docentes.

 Em suma, o esforço a desenvolver pelos sistemas educativos para acompanhar a evolução social e tecnológica é significativo, principalmente se tivermos em conta que as medidas tomadas, no que à educação diz respeito, demoram consideravelmente a produzir o efeito pretendido.

 Referências: 

Calle, D.; A., G.; Da Silva, E. (2008). "Inovação no contexto da sociedade do conhecimento", in Revista TEXTOS de la CiberSociedad, Nº 8 - Temática Variada (Características da sociedade do conhecimento). http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?art=160.

 Ramos, C. (2007). Aspectos contextuais dos Sistemas Educativos. Lisboa: Universidade Aberta. Delors,J., Al-Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., w tal (1998)- Educação Um Tesouro a Descobrir- Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Porto: Edições ASA.